文章亮点

1. 关键发现

• 眼科见习生对教学工作的满意度较高，但学习动机总体以中等水平为主，提示高教学满意度并不必然转化为强学习内驱力。

2. 已知与发现

• 既往研究多关注医学生在校理论学习阶段的学习动机，本研究聚焦眼科临床见习阶段，进一步分析学习态度、成绩期望与理论成绩及见习成绩之间的关系。

3. 意义与改变

• 眼科见习教学改革应在维持高教学满意度的基础上，进一步优化形成性评价、模拟训练和过程性考核，以促进学习动机提升及理论知识向临床能力转化。

       医学教育的核心目标之一是培养具备扎实理论基础与临床能力的医学生，临床见习在此过程中至关重要^[1]。学习动机是推动学习者朝向特定目标努力的心理驱动力，体现了学习者对学习活动意义与价值的认知及积极追求预期学习成果的倾向，对学习投入程度和学习效果具有显著而直接的影响^[2-3]。医学教育主要分为在校理论学习与医院临床实践两个阶段。当前医学教育研究虽持续关注大学生学习动机，但多集中于医学生的在校表现，对医院见习、实习阶段的关注相对不足。值得注意的是，在患者权益意识增强与医患关系复杂化的双重背景下，临床教学面临实践资源缩减与医疗风险管控的压力^[4]；同时，大学生学习动力不足及教学质量下滑的现象亦日益受到社会关切^[5]。因此，明确医学生在医院的见习现状是医学教育工作者亟需解决的问题。本研究旨在分析眼科见习生的学习动机、教学满意度及学习成绩，为医学院校临床教学和见习教育改革提供科学依据。

1. 资料与方法

1.1 研究对象

       本研究遵循《赫尔辛基宣言》医学研究伦理原则，经中山大学中山眼科中心伦理委员会审查批准(伦理批件号：2024KYPJ064)。选取2024年3—5月在中山大学中山眼科中心见习的中山大学中山医学院临床医学专业大学四年级(大四)学生为调查对象，采用问卷调查法。所有研究对象均已签署知情同意书并自愿参与调查，问卷资料经匿名化处理。共发放纸质问卷84份，回收有效问卷83份，其中男生58人，女生25人。

1.2 研究方法

       本研究通过问卷调查及眼科学见习课程成绩，分析学习动机强度与学习成绩及对教学医院满意度之间的关系。研究内容包括以下几部分：为适应眼科教学特点，笔者对周步成等^[6]制订的学习适应量表进行了改良。该量表包含12个条目，依据总分将学习动机分为较强、中等和较弱三类。问卷还收集了学生学习态度的自我评定结果，分为懒散、一般、比较刻苦和非常刻苦四类；同时调查学生对教学医院的满意度，共9个条目，每个条目采用Likert 5级评分法，分别计1～5分，总分范围为9～45分。根据总分将学生对教学工作的总体满意度分为满意、一般和较差三档，其中>35分为满意，25～35分为一般，<25分为较差。此外，统计见习理论成绩和操作成绩，并按以下标准分级：<70分为较差，70～79分为及格，80～89分为良好，90～100分为优秀。

1.3 统计学方法

       本研究采用SPSS 24.0软件对数据进行整理和分析。计量资料以均值±标准差(x̄±s)表示，分类资料以频数和百分比[n(%)]描述，应用X²检验比较不同学习动机、学习态度及成绩期望分组学生理论成绩和见习成绩等级分布的差异；当理论频数不满足X²检验条件时，采用Fisher确切概率法。采用Cramér’s V评价分类变量之间的关联强度。所有统计分析以双侧检验进行，以P<0.05为差异有统计学意义。

2. 结果

2.1 学习动机、态度与成绩期望

       见习期间，对学生的学习动机、学习态度及成绩期望进行了调查统计。在学习态度方面，51.80%的学生自评刻苦或非常刻苦，42.17%自评一般，6.02%自评懒散，见表1。在成绩期望方面，74.70%的学生期望成绩达到良好及以上，25.30%的学生持顺其自然或及格即可的态度(表1)。在学习动机方面，84.34%的学生处于中等水平，较强和较弱者分别占4.82%和10.84%(表2)。进一步分析各动机条目发现，“想在眼科学习上成为班级第一名”条目中选择较弱动机的比例达44.6%，处于较高水平；而“认为只要用功眼科学习成绩就会有所提高”和“认为平时好好学习眼科考试时就会得到好成绩”两个条目中选择较强动机的比例均为42.2%，为各条目中较高水平。见表2。

2.2 教学工作满意度评价

       眼科见习教学工作获得高度认可，96%的学生表示总体满意。其中，师资配备的非常满意率为91.6%，临床资源、教学条件等项目的非常满意率均超过80%。理论授课与教学组织的非常满意率分别为81.9%和74.7%，略低于师资配备。值得注意的是，考核方式的满意度低于其他指标。见表3。

2.3 学习成绩以及学习动机、态度、成绩期望值对成绩的影响

       表4展示了医学生眼科理论成绩与见习成绩在不同个人因素分组下的情况。在理论成绩方面，自评“比较刻苦”的学生平均分最高，为(77.71±8.47)分；以“优秀”为期望值的学生平均分最高，为(80.26±4.72)分。在见习成绩方面，自评“非常刻苦”的学生平均分最高，为79.50分；以“优秀”为期望值的学生平均分同样最高，为(79.21±4.44)分。此外，如表5所示，不同成绩期望值学生的理论成绩等级分布具有统计学意义(Cramér’s V=0.296，P=0.024)。如表6所示，不同学习态度自评(Cramér’s V=0.308，P=0.003)及不同成绩期望值(Cramér’s V=0.370，P=0.004)学生的见习成绩等级分布均具有统计学意义。

3. 讨论

3.1 学生对见习教学工作评价良好,但“高满意度”与“中等动机”并存现象值得深究

       本次调查显示，见习生对眼科教学工作给予高度评价，多数教学维度满意度(满意+非常满意)均超过95%。其中，师资配备、理论授课与教学条件三项指标的满意度均为97.6%，凸显了教学团队专业素养与硬件保障的卓越性。特别是师资配备的“非常满意”率高达91.57%，表明眼科学科带头人的专业素养与教学能力获得了学生的高度认可。我院改革了既往见习带教模式，遴选1名教授、3名主治医师及4～6名高年级博士研究生组成专职带教小组，负责学生见习带教^[7-9]。此外，在既往关于多学科见习课程满意度的调查中，眼科学获评“最满意”的比例最高，这也充分说明我院眼科课程建设成效显著^[10-11]。然而，与极高的教学满意度形成对比的是，学生自评的学习动机总体仅处于中等水平(84.3%)。这揭示了一个核心矛盾：优越的教学支持并未直接转化为强劲的学习内驱力。基于Deci和Ryan的自我决定理论分析，当前教学模式可充分满足学生的归属感(融洽的师生关系)与胜任感(结构化教学使学生能跟上进度)，从而获得了高满意度评价^[12]；但自主性需求的激发可能不足。固定化的见习流程在保证效率与安全的同时，可能压缩了学生自主探索的空间，导致学习行为更多由外部调节(如通过考核、完成学分)驱动，而非源于深层的内部兴趣。这使得学生虽对教学环境满意，但其内生动力未被有效激活至更高水平。此外，考核方式的“非常满意”率仅为57.83%，反映出以传统笔试或技能考试为主的单一考核体系与临床医学能力培养目标存在一定偏差，亟需引入实践评估、过程性评价等多样化考核形式。综上所述，极高的满意度反映了学生对教学环境的肯定，而中等的学习动机则提示教学在挑战性和个性化激励等方面尚有提升空间。在今后的教学改革中，应注重优化考核机制等关键环节，推动眼科临床教学从“优质”迈向“卓越”。

3.2 眼科见习中的学习动机有待加强

       本研究结果显示，眼科见习生的学习动机总体有待提高。在本科理论教学阶段，相较于内科学、外科学等主干学科，学生对眼科学的接触较少，基础相对薄弱^[13-15]。进入见习阶段后，临床环境的复杂性、操作的专业风险以及高度依赖显微设备的技术特点，可能对学生的自我效能感与动机维持构成独特挑战^[16-17]。具体而言，在高竞争性问题上(问题1)，动机较弱的学生比例较高，反映出部分学生在面对学业压力时仍缺乏竞争意识和主动学习的动力。表2显示，超过半数学生不愿为备考牺牲运动时间，近半数学生不愿因学习减少社交活动，这体现了新一代医学生更重视身心健康与生活平衡的价值取向。这提示教学安排需更具弹性，例如采用阶段性形成性评价替代集中的期末考核，以减轻“突击应考”带来的身心压力，适配其健康观念。此外，学习动机的差异还可能受外部因素影响。例如，医疗执业环境欠佳、医患关系紧张等，可能削弱部分学生的学习热情和主动性。同时，院校层次也可能影响学生的学习动机，“985”和“211”院校学生更容易受到学术氛围和多学科融合环境的激励，从而表现出较高的学习动机^[18]。

3.3 学生自评的学习态度良好

       学习态度是影响学习成效的重要变量。数据显示，在医学生自评学习态度中，“比较刻苦”者占比最高(50.60%)，反映出大多数眼科见习生自评学习态度良好。值得注意的是，仍有6.02%的学生自评为“懒散”，提示该部分学生存在学习动力不足问题，可能影响其学业表现。此类群体比例虽小，但具有重要教育警示价值，这可能与研究对象均为大四学生有关：此阶段学生面临多重压力，易产生阶段性适应困难或倦怠。因此，教学中需特别关注态度消极的学生群体，通过增强职业认同、提供个性化学习支持等方式，助力其提升学习主动性^[19-20]。在成绩期望方面，51.81%的学生选择“良好”，22.89%追求“优秀”，表明眼科见习生对自身学业有较高要求；而选择“顺其自然”(9.64%)和“及格就行”(15.66%)者占比较低，进一步印证了该群体积极向上的学业态度。此外，鉴于学习态度自我评价具有主观性，还需结合其他指标进行综合评价。

3.4 理论成绩与见习成绩的影响因素分离

       表5与表6的数据揭示了理论成绩与见习成绩影响因素的差异，为教学改革提供了依据。在理论学习方面(表5)，仅成绩期望与成绩分布存在统计学关联(P=0.024，Cramér’s V=0.296)，期望为“优秀”的学生获得“良好”及“优秀”成绩的比例更高。这符合Eccles的期望-价值理论，即对优异成绩的期望能有效驱动学生进行目标明确的理论学习与备考^[21]。由于理论学习依赖记忆、理解与应试策略，且考核方式多为标准化试题，故受短期目标驱动影响较大；同时，理论学习成果可通过考试成绩快速反馈，进一步强化了动机作用。然而，现有理论教学过度侧重知识复现，导致临床转化能力薄弱，提示在理论培养和考核中应增加临床-理论整合模块占比，以促进知识向临床思维迁移。基于上述差异分析，教学改革应实施以下针对性干预策略：1)针对理论学习，强化“目标期望”管理与知识整合。利用形成性评价(如阶段小测验、案例讨论)替代单一期末笔试，提供持续反馈以维持较高学习期望。理论教学应超越知识灌输，采用以临床问题为导向的学习模式，帮助学生构建可应用的临床知识网络^[22-23]。2)针对临床见习，聚焦学习态度培养，搭建“微技能”训练阶梯。鉴于见习成绩整体偏低且无优秀者，应大力开发模拟训练与阶梯式技能培养体系。推行每日短时间操作训练计划，针对薄弱技能进行循环强化。3)改革考核方式，发挥“指挥棒”的正面驱动作用。考核方式满意度低(57.83%)是改革的直接切入点。应降低传统笔试权重，系统引入迷你临床演练评估(Mini-Clinical Evaluation Exercise, Mini-CEX)、操作技能直接观察评估(Direct Observation of Procedural Skills, DOPS) 等多元化评估工具，重点评价临床思维、操作规范及沟通能力，引导学习导向从“通过考试”转向“实现临床胜任”^[24-25]。

       本研究揭示，眼科见习生对教学环境的满意度与学习动机水平存在落差，且理论成绩与见习成绩的影响机制不同：前者更受短期“成绩期望”驱动，后者更依赖长期“学习态度”及对临床挑战的成功期望。这表明当前教学在提供支持性环境方面成效显著，但在激发深层学习动机、有效促进知识向临床技能转化方面仍有提升空间。未来的教学改革应更具针对性：在理论层面强化目标管理与知识整合；在实践层面通过模拟训练与阶梯式培养将态度转化为能力；并系统推动考核向多元化、过程性评估改革。唯有如此，方能将优质教学资源切实转化为学生卓越的临床胜任力。

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