据调查，截至2020年5月8日，全国1454所高 校开展在线教学，103万教师在线开出了107万门在线课程，合计1226万门次课程，参加在线学习的大学生共计1775万人^[2]。而直播课堂教学作为在线教育的一种主流形式，近2年来获得了广泛使用与飞跃性的发展，网络直播课堂教学也成为与常规教学方式并驾齐驱的一种教学方式。近期，我国国内已有针对临床医学本科生在线教学的研究，研究内容包括线上教学模式的探讨、医学人文教育的反思及各种学习平台优劣性的比较等^[3-7]。这种教学方式虽然优势明显，具有低成本、互动性强、灵活支持同步异步两种模式、统计效率高等优势，但与传统实体课堂相比仍处于起步阶段，在发展的同时伴随着出现了许多问题，其中较为突出的就是线上教学效果及学生对该教学方式的满意度问题，但是我 们国家关于直播课堂教学满意度的实证研究相对较少，尤其是与眼科学专业教学效果和学习满意度相结合的研究几乎为零。

      纳入中山大学中山医学院2015级尚未接受眼科学理论学习的92名临床医学八年制学生。所有学生对本研究知情同意。教材采用人民卫生出版社出版的八年制统编教材《眼科学》第3版。

       1 )学科系主任牵头成立线上教学小组，教师仍按照既定课表安排按时开课。由各授课教师负责打磨教学方案，根据线上教学特点修改课件、 优化教学设计；熟悉信息化操作的青年教师及教辅人员加入教学小组，负责直播教学的软硬件调试、顺畅流程、与学生沟通交流，辅助教学工作全程开展。

      本研究采用问卷调查方法。

      直播课堂的应用评价及满意度评估指标的 制定参考了国内外涉及在线学习满意度的研究， 从学习者的角度出发，最终确定问卷特征框架， 从而设计了《“眼科学”直播课堂满意度调查问卷》。本研究问卷由3个部分组成，第1部分为调查对象的基本信息，包括年龄、性别、年级及计算机熟练度；第2部分为直播课堂的应用评价，包括课堂内容(9个条目，共45分)、课程资源(5个条 目，共2 5分)、平台技术( 3个条目，共15分)、平台设计(3个条目，共15分)、学习交流(5个条目， 共25分)等5个纬度，以及3个多选问题；第3部分为对直播课堂的满意度评估，包括3个条目 (共1 5分)。该问卷主体部分共有有序单选条目25个，采用Likert五级评分方法评定，选项分别定义为“很不符合”“不太符合”“一般”“比较符合”“非常符合”，分别赋1~5分。评分越高， 表示相应条目及纬度的评价符合程度越高。

      眼科学课程结束后，通过问卷星向调查对 象发放线上问卷。由专业的教学管理人员向学员解释调查的目的，获得学员的理解，以提高学员填写信息的准确性。通过“问卷星”来设置填写要求，保证填写资料的完整性，并且在填写时间内，每个人只允许完成1次独立填写。同时，问卷采用匿名填写方式以保证调查对象的信息隐私和问卷填写的依从性，从而提高获取信息的真实性，保证数据的质量。

      采用Cronbach’s α信度系数法对问卷进行内部 一致性检验，该问卷Cronbach’s α系数为0.940；经 Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)检验，本问卷KMO值为0.879，说明问卷各评价指标之间相关性非常强， 非常适合做因子分析；而Bartlett的球形度检验Sig为0.000，说明问卷各评价指标之间有非常好的相关性，因子分析非常有效。综上所述，本问卷具有非常好的信效度。

      1 )直播课堂成绩：包括课前与课后测验成绩 (满分80分)、课程考试成绩(满分100分)。同时，以2013级临床医学八年制学生的眼科学课程考试成绩作为对照，因为该年级学生同样采用传统理论课教学，且为线下教学形式。2 )直播课堂评分：包括课堂内容评分、课程资源评分、平台技术评分、平台设计评分、学习交流评分及满意度评分。

      电子版问卷数据库直接从问卷星后台导出，应用SPSS 20.0统计学软件对问卷调查收集的数据进行分析。计量资料采用均数±标准差 ( x ± s )表示，正态分布数据的组间比较采用 t检验，否则采用Mann-Whitney 检验；计数资料采用频数和百分比表示，组间率比较采用χ 2检验 ，Spearman相关分析评价各因素之间的相关 性，多元线性回归分析确定直播课堂满意度的影响因素及其影响程度。P<0.05为差异有统计学意义。 

      本研究共发放问卷92份，有效问卷回收率为100%。答卷者均为五年级的八年制医学生， 其中男37名(40.2%)， 女55名(59.8%)，年龄为 (22.9±0.71)岁。20人(21.7%)对计算机操作非常熟练、48人(52.2%)比较熟练、19人(20.7%)一般熟练、5人(5.4%)不太熟练。学生性别对计算机操作熟练程度没有影(P=0.882)。

      课堂内容总评分为40.60±4.582，其中，课堂内容丰富程度的评分为3.90±1.006，其余条目的平均得分均高于4.0(图1A)。在学习过程中，对学生帮助最大的学习资源是PPT课件(表1)。课堂资源总评分17.43±2.814，各条目的平均得分均高于4.0，其中，引领式课程(如PPT预习)可帮助完成学习任务(图1B)。

      在直播课堂中，学生最大的交流期望是老师提出问题、引导学习和课程答疑；而学生最常用的交流方式是钉钉，其次是微信(表2 )。学习交 流总评分为20.82±2.685，其中，直播课堂的交流方式与线下课堂类似性评分为3.42 ± 1.131， 而学习交流积极性评分为3.85 ± 0.864，两者之间具有相关性(相关系数=0.276，P = 0.008)； 学习交流的其余条目的平均得分均高于4.0 (图3 )。

      94.6%的学生认为直播课堂的吸引力与兴趣度高，为4.65±0.582。85.9%的学生认为自己再选直播课堂的意向度高，为4.39±0.784。91.3%的学生表示直播课堂总体满意度高，为4.48±0.687。直播课堂满意度总得分为13.52±1.872(图4)。

      随着移动设备的普及、互联网技术以及云存储的迅猛发展，自2020年初以来，全国各级学校纷纷开展了大规模的线上教学。网络直播教学在众多学科的教育教学中得以开展应用，同时，由于直播教学有较大的优势，它突破了时间和地点的限制，教学方式更加灵活多变，学生可随时随地应用手机、电脑等获取教学资源^[8]，取得了较好的教学效果^[9-10]。但是，由于医学教育的特殊性， 如知识点多、医学理论需要与实践技能操作相结合、教材知识需要与临床实践相结合等，直播教 学主要用于手术观摩或临床操作观摩^[11-12]，因此， 医学教育仍以线下传统课堂教学为主。因新冠疫 情防控需要，开展线上应急教学成为保障医学教 学工作任务顺利完成的有效途径^[13]。对八年制临 床医学生的眼科学理论课开展了直播课堂教学， 本研究调查了直播课堂学习体验与学生期望之间 的符合程度，分析了直播课堂教学效果及学习满意度。从研究结果来看，学生对直播课堂的总满意度高，学生对课堂内容、课程资源、平台设计、平台技术以及学习交流等方面均显示出较为积极的正面评价，且各方面因素对直播课堂满意 度均有较好的正向相关性。

      相比传统课堂，我们还提供了引领式的课程资源(如提供PPT预习)，便于学生预习，学生的课前测验成绩达到(62.1±12.4)分，学生认为在学习 过程中帮助最大的学习资源为PPT课件，因此，直 播课堂提供课前预习，有助于培养学生的自控能 力和自主学习能力。同时，老师可以根据学生的课前预习情况反馈，进一步梳理直播课堂的重点 和难点内容，来提高教学效果。除此之外，传统 课堂是一对多教学，具有即时性，学生必须紧跟老师授课的节奏，一时难以消化的知识就可能成 为教学的盲区^[14]。相比之下，网络直播课堂可模 拟传统课堂教学场景下，教学视频可以不限次数 地反复回放、观看，学生可以根据自己的情况及 时巩固理解薄弱的教学内容。同时，生生交流、 师生交流不再局限于实体课堂，提高学生的学习兴趣和积极性，在一定程度上提高了教学效率。 其次，直播课堂教学可以随时随地找到需要的学习资源，可以在较短的时间内给学生呈现更多的东西，调动了学生学习的主动性和积极性，较好地满足了学生的学习需求，本研究结果显示课后 测验成绩得到了显著提升，说明直播课堂具有一 定的教学效果。

      直播课堂尽管满足了应急情况下的教学需求，但是传统课堂教学向直播课堂教学的突然转变，我们还是要面对许多问题的。一是直播课堂的学习环境存在不可控性，很难保证学习质量； 

      综上所述，直播课堂是一种特殊的课程表现形式，学生的教学效果及满意度是教学的最终落脚点。随着信息技术与教学的不断结合与发展， 在确保直播课堂内容质量的前提下，不断提升直播课堂与传统课堂交流方式的相似性体验，提高直播课堂学习交流的积极性，才能达到学习满意度与教学质量的统一。

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